Votre livre puise dans votre expérience de professeur d'histoire de l'enseignement secondaire.

Depuis combien d'années enseignez-vous? Comment analysez-vous l'évolution de l'école depuis vos débuts ?

J'enseigne depuis près d'une trentaine d'années. L'école a connu une évolution nécessaire, mais elle se trouve aujourd'hui dépassée par sa dynamique réformatrice qui s'est emballée au contact d'un multiculturalisme qui conduit trop souvent les pédagogues à pratiquer une fuite en avant adaptative. L'école s'est en effet démocratisée au cours des années 90 avec l'accès de 80% d'une classe d'âge au baccalauréat, ce qui fut un réel progrès démocratique, chacun pouvant espérer aller le plus loin possible dans ses études. L'école s'est aussi préoccupée du développement personnel des jeunes dans le but de les épanouir, ce qui fut aussi une avancée louable. Mais, elle a dramatiquement laissé tomber les valeurs d'autorité, de discipline et d'efforts, nécessaires à l'acquisition d'une instruction solide. Le rejet du cadre structurant traditionnel, jugé réactionnaire, a subverti un système éducatif qui dès lors s'est progressivement affaissé. Ces progrès qui concernaient essentiellement les jeunes gens porteurs d'une culture occidentale, et chez lesquels il fallait assouplir les effets de normes morales parfois trop contraignantes, se sont révélés inadaptés au contact de certains publics nouveaux. Des comportements d'affirmation excessifs, et même parfois d'opposition, de la part de jeunes dont l'inconscient culturel est différent, sont ainsi apparus, l'esprit laxiste post soixante-huitard ambiant aggravant certaines situations. Au lieu d'affronter ces réalités nouvelles, l'école s'y est adaptée en détricotant toujours plus le système de références traditionnelles, au nom du pédagogisme niveleur des différences.

Au-delà des problèmes de violences, de chute du niveau et de transmission des savoirs, vous dénoncez l'intrusion de revendications communautaires au sein de l'école républicaine. Est-ce vraiment le principal problème de l'éducation nationale aujourd'hui ? Ne s'agit-il pas d'un problème plus large de perte de repères et d'autorité?

Cette intrusion se manifeste par des comportements déplacés divers (contestation des savoirs, revendications multiples et séparatistes, provocations, etc.) et par une tendance à la structuration communautariste de la jeunesse musulmane au sein des établissements. Ce n'est pas le principal problème de l'école d'aujourd'hui mais cela constitue déjà une problématique majeure dans certaines zones sensibles et s'inscrit effectivement dans un contexte de crise d'autorité.

La faiblesse des réponses apportées par l'institution républicaine, confrontée à la perte des repères, renforce la détermination des prosélytes. Cette intrusion communautaire se manifeste par des comportements déplacés divers (contestation des savoirs, revendications multiples et séparatistes, provocations, etc.) et par une tendance à la structuration communautariste de la jeunesse musulmane au sein des établissements (tables séparées et menus toujours plus différenciés, dispenses d'activités scolaires non «islamiquement correctes» (la piscine pour certaines jeunes filles), intensification de la pratique religieuse avec effets visibles (hypoglycémie, instabilité…) lors du mois de ramadan...Le réseau de pouvoir républicain est ainsi doublé par un réseau religieux, véritable contre-pouvoir. De même, la mosquée du quartier peut aussi servir de contre école et les savoirs mécréants appris en classe seront révisés dans un sens plus « islamiquement compatible » .Elle se traduit aussi par les liens stratégiques établis entre l'intérieur et l'extérieur de l'établissement par certains élèves, des surveillants et même parfois par des enseignants musulmans, avec des «grands frères» fréquentant assidument la mosquée. Ainsi, parfois, lorsqu'un élève sous emprise religieuse entre en conflit avec certains personnels éducatifs, il obtiendra le soutien de la communauté contre l'institution, l'administration de l'établissement choisissant bien souvent de se placer en retrait pour ne pas envenimer la situation. Le réseau de pouvoir républicain est ainsi doublé par un réseau religieux, véritable contre-pouvoir. De même, la mosquée du quartier peut aussi servir de contre école et les savoirs mécréants appris en classe seront révisés dans un sens plus « islamiquement compatible ».

 

N'exagérez-vous pas des phénomènes marginaux ?

Il existe un tabou sur l'islam et ses dérives, un tabou sur la question de la différence de degré ou de nature. Tout cela agit dans l'inconscient collectif comme le font ces secrets de familles inavoués ; ils sont tus, mais il existe une gêne inexprimable et récurrente, jusqu'au jour où la réalité se dévoile avec son lot de souffrances et de déchirements. Un débat sincère sur l'islam en France est indispensable. Je crois que les musulmans sont aptes à entendre les angoisses que suscitent, chez le non musulman, certains contenus de la religion qu'ils pratiquent. Ce dialogue est aujourd'hui nécessaire.

La première affaire du voile à Creil en 1989 serait « une manœuvre dirigée par des fondamentalistes musulmans » pour tester la République.

 

Ne tombez-vous pas dans la « théorie du complot » ?

Les Frères musulmans incitent les femmes à se voiler ; c'est là un moyen politique pour tester la résistance des pouvoirs publics. A Creil, en 1989, alors que l'ensemble des musulmanes de France ne portaient pas de voile, il suffisait aux jeunes filles de le retirer pour satisfaire à l'exigence légitime du chef d'établissement. Au lieu de cet acte de bonne volonté, un rapport de force fut créé par les musulmans et une résistance communautaire s'organisa. Il s'agissait bien d'un acte d'affirmation conçu et piloté par des responsables islamiques, le premier auquel d'autres succèderont. L'islamologue Gilles Kepel, que l'on ne peut soupçonner de «complotisme», rappelle dans son ouvrage intitulé «terreur et martyr» qu'en 2004, l'UOIF «encouragea les élèves qui désiraient se présenter voilées à l'école ou au lycée (…) de manière à créer un contentieux juridique qui serait mené jusqu'aux tribunaux européens…». Ne soyons pas naïfs.

 

Vous considérez que l'enseignement de l'histoire est, lui aussi, victime d'accommodements ?

Les ouvrages et les programmes présentent un islam médiéval révisé, tolérant et défenseur des savoirs, alors qu'ils stigmatisent l'Occident chrétien, un monde sombre marqué par les croisades, l'Inquisition ou l'emprise religieuse sur les sociétés. Curieusement les concepteurs des programmes s'alignent sans nuances sur le point de vue musulman. Quant aux pédagogues du site Eduscol, chargés de problématiser les questions proposées par les programmes, ils affirment à propos de l'histoire islamique qu'«il faut rechercher non ce qui est réellement arrivé, mais le sens que prennent ces textes dans un univers culturel différent».

 

La réalité passée est ainsi escamotée par une approche subjectiviste alors que la science historique exige de l'objectivité.

La réalité passée est ainsi escamotée par une approche subjectiviste alors que la science historique exige de l'objectivité. L'impression donnée est celle d'une sagesse islamique qui éclaire un sombre moyen âge. Une telle perception est le fruit d'un postulat idéologique fondé sur de bons sentiments dans le but de favoriser le vivre ensemble ; elle traduit aussi la naïveté de ses concepteurs qui contribuent à endormir les jeunes sur le réel passé d'une civilisation qui ne fut pas aussi progressiste que certains le prétendent. De plus, l'histoire occidentale est diabolisée par la culpabilité qui affecte ses promoteurs.

 

À cet égard que pensez-vous de la récente polémique sur les nouveaux programmes d'histoire ?

Je pense qu'elle est très révélatrice d'une volonté idéologique d'atténuation de la culture dominante avec des enseignements sur le christianisme et les Lumières devenus facultatifs, alors que l'enseignement obligatoire de l'histoire de l'islam est renforcé. Je pense qu'elle est très révélatrice d'une volonté idéologique d'atténuation de la culture dominante avec des enseignements sur le christianisme et les Lumières devenus facultatifs, alors que l'enseignement obligatoire de l'histoire de l'islam est renforcé. Cela traduit la volonté du pouvoir de promouvoir une culture exogène à égalité avec la culture endogène, au nom du multiculturalisme et d'un vivre ensemble républicain. Il s'agit de favoriser l'inclusion de la communauté musulmane - et non plus l'intégration des musulmans- dans la communauté nationale et de forger à une échelle plus vaste une nouvelle culture globale, détachée des déterminismes identitaires et religieux. C'est là un projet généreux et naïf de l'instant présent qui ne tient pas compte de l'influence des racines spirituelles des cultures. Le retour inévitable du réel sera d'autant plus douloureux que les musulmans, eux, n'oublient pas leurs fondements culturels et inscrivent leur action dans le long terme de la tradition islamique.

 

Vous écrivez que l'histoire doit être un moyen de restaurer la fierté nationale. Est-ce vraiment son rôle ?

L'enseignement de l'histoire à l'école a une dimension civique et idéologique évidente. Il assure la cohésion d'un peuple. L'histoire enseignée n'est jamais neutre et sert un projet politique. Ainsi, l'histoire repentante sert le multiculturalisme par abaissement de la culture dominante diabolisée et rehaussement des autres cultures posées en victimes de l'histoire.En partie oui. L'enseignement de l'histoire à l'école a une dimension civique évidente. Il assure la cohésion d'un peuple. L'histoire enseignée n'est jamais neutre. Ainsi, l'histoire repentante sert le multiculturalisme par abaissement de la culture dominante diabolisée et rehaussement des autres cultures posées en victimes de l'histoire. Notre histoire nationale n'a ainsi rien d'attrayant pour susciter le désir d'identification des jeunes issus de l'immigration et si nous voulons réellement les intégrer, nous devons leur donner l'envie d'adhérer au récit national ; pour cela il faut qu'ils en tirent des motifs de fierté. Et ceux-ci sont nombreux dans notre histoire.